Mestrado em Ciências da Educação na Área de Especialização em Supervisão Pedagógica e Formação de Formadores

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http://hdl.handle.net/10437/10511

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Ação da coordenadora do departamento de ciências experimentais e restantes elementos, na implementação de um trabalho colaborativo e reflexivo
(2012) Almeida, Maria Manuela Fernandes Martins Antunes de; Antunes, Roque Rodrigues, orient.
O presente estudo emerge da necessidade de compreender a ação dos elementos do departamento de ciências experimentais e respetiva coordenadora, de uma escola do Ensino Particular e Cooperativo, situada nos arredores de Lisboa, abordando o modo como trabalham os professores, como estes se relacionam e de que forma estas relações fomentam, ou não, uma cultura de trabalho colaborativo e reflexivo, com as inerentes repercussões nas aprendizagens dos alunos. Deste modo, procurámos analisar algumas características da ação da coordenadora, ao nível da liderança e da supervisão, capazes de melhorar a qualidade na dinâmica de trabalho do departamento. Tentámos verificar de que forma surge a entreajuda e quais os obstáculos que dificultam o trabalho colaborativo entre os professores. Procurámos ainda, identificar boas práticas, bem como algumas estratégias de melhoria na globalidade do trabalho desenvolvido no departamento. No sentido de concretizar as intenções mencionadas, optámos por uma metodologia de investigação centrada num estudo de caso, de natureza qualitativa, tendo sido utilizados como instrumentos de recolha de informação, as entrevistas, o diário de bordo e as atas das reuniões de departamento. Articulámos as informações provenientes dos três instrumentos, efetuando a triangulação dos dados, procurando encontrar semelhanças e diferenças de opinião, estabelecer comparações e dar resposta às questões parcelares de investigação colocadas. De entre as conclusões do nosso estudo, sobressai a necessidade de reestruturação da metodologia de trabalho dos professores, para que estes se envolvam em processos permanentes e contínuos de reflexão e de discussão em equipa, onde a ação do coordenador assume especial importância. Salientamos ainda que, embora os líderes assumam um papel preponderante num processo de mudança, há todo um coletivo humano que pode e deve contribuir para o bem comum, embora seja fundamental assegurar uma conjuntura favorável a esse processo, quer no que respeita às condições físicas, quer sobretudo, no tempo que é facultado aos professores para poderem participar de forma ativa nesse processo. Contudo, há que ter presente que apenas o tempo não dá quaisquer garantias, embora proporcione as oportunidades, que podem e devem ser agarradas com as duas mãos, pois só assim haverá a tão pretendida mudança.
A ação do Diretor de Turma na promoção do trabalho colaborativo do Conselho de Turma
(2012) Almeida, Sérgio José Da Silva Costa Oliveira de; Antunes, Roque Rodrigues, orient.
Conscientes das dificuldades atualmente existentes nas escolas, cada vez mais marcadas por uma evolução vertiginosa, caracterizada pela heterogeneidade, diversidade e diferenciação dos seus intervenientes, revestem-se de particular importância, a liderança, a supervisão pedagógica e as características específicas que estas assumem no contexto escolar. Nesta perspetiva, com esta investigação de natureza qualitativa, assente num estudo de caso, procurámos analisar a ação do Diretor de Turma na promoção de um trabalho colaborativo no Conselho de Turma, as vantagens dessa atuação e as dificuldades sentidas por este órgão de gestão intermédia na procura da participação e da intervenção de todos, ao serviço da concretização dos objetivos comuns e das grandes metas, que são a qualidade do ensino e a formação de cidadãos de pleno direito. Dado o caráter interpretativo deste estudo e com vista a obter um conjunto válido e significativo de dados, permitindo a sua triangulação, selecionámos como instrumentos de recolha de dados, a entrevista, o diário de bordo e os Projetos Curriculares de Turma, procurando assim, dar uma maior consistência e rigor a todo o processo investigativo. De forma a organizar, reduzir e analisar o volume de dados acumulados ao longo da investigação, procedemos à sua codificação, categorização e análise, de forma a encontrar padrões, regularidades e possíveis respostas às questões de investigação. Do nosso estudo, concluímos que a ação do Diretor de Turma não se deve limitar ao cumprimento das tarefas legalmente definidas na legislação, mas também, desenvolver competências ao nível da comunicação e das relações interpessoais, do espírito empreendedor e da capacidade de motivação, pois só deste modo, o Diretor de Turma poderá exercer verdadeiras funções de liderança e supervisão, atuando como um agente de mudança, capaz de impelir todos aqueles que consigo trabalham, no sentido de implementar uma cultura de escola, que a constitua como uma organização com identidade própria, na qual todos se envolvem, capaz de responder adequadamente, aos desafios permanentemente colocados pela sociedade.
Autoformação do professor para a ação tutorial
(2014) Novaes, José Eduardo de Oliveira; Antunes, Roque Rodrigues, orient.
Este estudo está centrado na tutoria enquanto modalidade de apoio ao processo de ensino-aprendizagem e, simultaneamente, promotor no aluno de competências de integração, desenvolvimento pessoal e académicas. Neste sentido, os professores-tutores necessitam de obter conhecimentos que lhes permitam desempenhar com eficiência as funções tutoriais. A escola dos nossos tempos exige dos seus docentes maior abrangência nas suas competências profissionais, no sentido de serem capazes de responder adequadamente aos desafios que enfrentam, com novas e crescentes atribuições. Neste contexto emergiu a seguinte questão de partida: Como pode o docente desenvolver as suas competências para o desempenho da ação tutorial no contexto escolar? Segundo Cano González (2008), todos os professores são, ou deveriam ser, tutores e orientadores, já que o paradigma educacional emergente requer a inserção de novas práticas curriculares e metodologias inovadoras. O professor tutor sugere alterações na forma como o aluno desenvolve as suas atividades, criando situações diferenciadas de aprendizagem de acordo com as necessidades individuais. Desta forma, a tutoria é um contributo para que todos os alunos possam ter uma formação integral que lhes permita participar, de forma efectiva, numa sociedade que se pretenda inclusiva e democrática, garantindo assim o objetivo de uma educação de qualidade para todos, de acordo com os desideratos da UNESCO (1994). O Trabalho de Projeto, de que ora se lavra este relatório, seguiu a metodologia de investigação-ação, pelo modelo de Whitehead. Foram cinco fases distintas: desde a identificação do problema até à sua superação, passando pelas fases intermédias de planificação do trabalho, de implementação e de avaliação. A última fase foi a sua reformulação, na qual se apresenta um alargamento da proposta inicial de tutoria centrada no professor para a tutoria interpares. Foram concebidos pelo investigador três módulos de formação implementados no decorrer da investigação que lhes permitiu, em regime de autoformação, juntamente com a revisão da literatura sobre tutoria, desenvolver as suas competências para um desempenho mais eficiente e eficaz do papel de tutor.
A avaliação do desempenho docente e as transições ecológicas : desafios e oportunidades
(2017) Sousa, Júlio Filipe Pires Teixeira de; Antunes, Roque Rodrigues, orient.
A avaliação do desempenho docente marcou definitivamente o quotidiano escolar, a partir de 2007, através da alteração ao estatuto da carreira docente publicada pelo Decreto-Lei n.º 15/2007, de 19 de janeiro. Com efeito, o processo iniciado naquele ano transformou de forma significativa as relações entre pares, dando origem a constrangimentos de diversa ordem e criando tensões e desconfianças entre os professores que importa identificar e conhecer na sua plenitude, com o objetivo de propor e construir soluções que se considerem adequadas, no sentido da melhoria da qualidade do ensino, desígnio de uma escola hodierna e exigente, num tempo que é simultaneamente desafiante e complexo. Centrados nesta temática enunciamos a questão de partida nestes termos: que transições ecológicas são necessárias para, através do trabalho colaborativo, se diminuir as tensões e as desconfianças entre os professores? Com o objetivo de contextualizarmos esta temática e de respondermos à questão de partida, procedemos a um enquadramento teórico através de uma incursão profunda pela revisão da literatura, numa linha de abordagem muito focada no modelo de avaliação do desempenho docente adotado pelo Ministério da Educação e vertido naquele diploma legal. Desta forma, verificámos que há uma convergência de opiniões sobre o facto de o Ministério da Educação ter mudado o próprio paradigma da avaliação do desempenho docente sem que as escolas estivessem preparadas para o efeito. E que tal facto esteve na origem da eclosão de tensões e desconfianças entre os professores. Quanto à metodologia utilizada, procedemos a uma investigação de paradigma positivista, através da realização de um inquérito online por questionário a docentes de todos os ciclos de ensino. Os resultados confirmam as nossas suposições que os propósitos da avaliação da avaliação do desempenho docente continuam a não ser bem entendidos pelos professores e que persistem lacunas ao nível da formação dos avaliados e dos avaliadores Como corolário e porque pensamos que esta é a forma que melhor contribui para a resolução do problema, propusemos uma oficina de formação de modo a permitir o desenvolvimento de atividades colaborativas, centrando o foco da avaliação do desempenho docente, essencialmente, na perspetiva do desenvolvimento profissional dos professores.
As competências dos professores para a promoção da saúde
(2013) Abreu, Maria da Graça Quartim de Lemos Valdez dos Santos e Baptista de; Antunes, Roque Rodrigues, orient.
Numa sociedade, em constante e acelerada mutação, os desafios impostos à docência são cada vez maiores e mais complexos. Os professores são confrontados, com novas tarefas, maior profissionalismo, mais responsabilidades e sobretudo uma panóplia de competências bem diversificadas, exigindo-se-lhes que articulem o conhecimento resultante da sua formação e das suas experiências educativas com os resultados da pesquisa e do desenvolvimento teórico produzido, através de uma prática reflexiva. Enquadrada em meio escolar, a educação e promoção da saúde, sendo um projeto de grande especificidade, requere do professor uma adequada formação e um rigoroso trabalho de desenvolvimento de competências pessoais e sociais. Assim, com esta perceção e neste enquadramento, orientou-se esta investigação em torno da seguinte questão geral: que competências devem possuir, ou adquirir, os professores do Projeto de Promoção e Educação para a Saúde? No mais recente estudo sobre a promoção de saúde, elaborado em Portugal pelo Grupo de Trabalho de Educação Sexual para o Ministério da Educação, reconhece-se a importância de definir a formação e as características gerais do professor-coordenador, uma vez que a Educação para a Saúde é um processo baseado em regras científicas que se serve de oportunidades educacionais programadas para permitir que indivíduos isolados ou em conjunto, tomem e influenciem decisões fundamentadas sobre assuntos relacionados com a saúde. Através desta investigação, de natureza qualitativa, assente num estudo de caso, com recurso às técnicas da análise documental, observação e entrevista, envolvendo múltiplas fontes de informação ricas no contexto, foi possível elaborar um perfil de competências necessárias ao professor do PES. Da análise de conteúdo emergiram como considerações mais importantes: as múltiplas competências pessoais e profissionais necessárias ao docente do PES e o modelo de formação que se adequa à aquisição dessas competências. Os resultados deste estudo evidenciaram que os docentes integrados no PES privilegiam as competências científicas e pedagógicas, efetuam o diagnóstico com vista à resolução de problemas, planeando, organizando e avaliando as atividades que desenvolvem, com criatividade e inovação. Estes professores são proactivos, possuem competências de liderança e mobilização, que aliam à cooperação e à gestão do trabalho em grupo/equipa, revelando conhecimento da visão e missão da escola.
Construção de uma nova profissionalidade docente das equipas pedagógicas dos cursos de educação e formação através da sua transformação em comunidades de aprendizagem profissional
(2013) Vale, Liliana Maria Martins do; Antunes, Roque Rodrigues, orient.
O sistema educativo e formativo português tem vindo a mudar significativamente, devido ao fenómeno da globalização e às exigências da sociedade do conhecimento. Com efeito, os desafios de uma economia mais dinâmica e competitiva, baseada no conhecimento requerem a definição de novas políticas educativas. Os objetivos de aumentar a equidade e a oportunidade de educação para todos os alunos e de combater o abandono e o insucesso escolar conduziram à implementação, em Portugal, de algumas medidas que envolvam os jovens em programas de formação, tais como os cursos de educação e formação (CEF). É no seio deste novo e complexo contexto educativo que colocamos a relevante questão: como podem as equipas pedagógicas dos cursos de educação e formação responder, adequadamente, às exigências de atuação neste tipo de percurso diversificado de formação? A natureza dos constantes constrangimentos que os professores enfrentam permitiu-nos concluir que estes têm de trabalhar sobre a sua própria capacidade de mudança, de forma a responderem a todas estas crescentes demandas, pelo que, neste sentido, a mudança assume-se como uma extraordinária oportunidade de desenvolvimento profissional. Esta construção de capacidade ou reculturing (Fullan, 2007) é o resultado de várias adaptações e decisões, tomadas pelos professores, colaborativamente como comunidades de aprendizagem profissional (CAP). Na verdade, nas CAP os docentes estão moral e intelectualmente comprometidos com a melhoria, a inovação e a sustentabilidade da educação, por conseguinte elas não são apenas um meio de melhorar os resultados dos alunos e de aumentar as suas aprendizagens, como são, também, o processo mais eficaz de implicar os docentes no desenvolvimento profissional contínuo, profundamente ligado à ação. Consequentemente, no sentido de transformar as equipas pedagógicas em comunidades de aprendizagem profissional apresentamos um projeto de formação que se concretizará através da implementação de um círculo de estudos, no contexto escolar, que pretende assegurar o desenvolvimento e a atualização dos conhecimentos e competências dos professores dos CEF e melhorar a qualidade e eficácia da aprendizagem e da prática docente. As expectativas em relação aos resultados desta formação são bastante elevadas e alicerçam-se na recetividade e disponibilidade demonstradas, por todos os professores dos CEF, para participarem neste projeto de formação.
O coordenador de departamento como mediador da supervisão interpares : contributos para uma escola reflexiva
(2014) Mestre, Paula Cristina Rodrigues; Antunes, Roque Rodrigues, orient.
A supervisão pedagógica concretiza-se como um processo de acompanhamento regular da atividade pedagógica, mediante procedimentos de monitorização e de avaliação sistemáticos, que visam a regulação da prática pedagógica e o desenvolvimento profissional docente. No campo educacional, a supervisão pedagógica transpôs os limites da pedagogia e da sala de aula, para se alargar a toda a organização escolar, constituindo-se como uma estratégia basilar de desenvolvimento. Os procedimentos de supervisão pedagógica surgem, muitas vezes, associados a funções de inspeção e controlo, à formação inicial de professores ou à avaliação do desempenho docente, o que conduz a alguma resistência na sua concretização e nos levou à formulação da questão de partida desta investigação: Como implementar, nos departamentos curriculares do 2.º e 3.º ciclos, procedimentos de supervisão pedagógica interpares que contribuam para o desenvolvimento de uma escola reflexiva? Como estratégia de resolução do problema diagnosticado procedemos a uma ampla revisão da literatura, orientada pelas palavras-chave, com a qual pretendemos clarificar o conceito de supervisão pedagógica e analisar os modelos que lhe estão subjacentes, a fim de conceber um plano de supervisão pedagógica interpares, mediado pelos coordenadores de departamento, propulsor de uma melhoria significativa da prática pedagógica, da aprendizagem dos alunos e do desenvolvimento de uma escola mais participada, dinâmica e reflexiva. Para a concretização do estudo, a metodologia de investigação-ação configura-se como o processo mais ajustado ao plano de supervisão interpares que se pretende implementar, uma vez que assenta em ciclos contínuos de planificação, ação, observação e reflexão, que possibilitam a reformulação das práticas e, consequentemente, a melhoria pretendida. O plano de supervisão pedagógica interpares concebido cria condições para mobilizar um grupo alargado de professores e para que as práticas de supervisão, consubstanciadas como processo contínuo de formação profissional docente, se concretizem no agrupamento de escolas. Ao possibilitar a investigação e a reflexão permanentes sobre a ação pedagógica, realizada colaborativamente entre pares, diluem-se constrangimentos e a supervisão constitui-se como motor do desenvolvimento profissional docente, da melhoria da aprendizagem dos alunos e do progresso da própria escola enquanto organização reflexiva de aprendizagem.
Desenvolvimento da formação ética no quadro da ação docente dos professores de Biologia
(2013) Santos, Helena Fernanda Presa dos; Antunes, Roque Rodrigues, orient.
A escola, até alguns anos atrás, era considerada como uma instituição baluarte de ética e de valores, que era necessário preservar e difundir. Mas, a realidade escolar alterou bastante, acompanhando as transformações sociais. Para se adaptarem às mudanças num mundo com dificuldade em situar-se relativamente à ética e aos valores, os professores precisam de adquirir novas competências e conhecimentos. O domínio da ética afigura-se, assim, crucial, para o desenvolvimento pessoal e profissional e para um mais eficaz desempenho da profissão docente. Os professores de Biologia enfrentam, em sala de aula, muitas questões éticas problemáticas, pelos conteúdos programáticos que lecionam e que os suscitam, como por exemplo, a clonagem, o aborto, a reprodução medicamente assistida, a manipulação genética. Tendo em conta esta realidade, e atendendo a que os professores intervenientes neste projeto não tiveram formação na área da ética, este trabalho de projeto tem como objetivo responder à seguinte questão: como se poderá desenvolver a dimensão ética da ação docente dos professores de Biologia através da formação? O projeto será desenvolvido mediante a concretização de um curso de formação que pretende levar à reflexão e ao desenvolvimento de atitudes mais estruturantes e positivas face a situações éticas problemáticas e à valorização da dimensão ética da ação docente destes profissionais. A ação de formação a desenvolver, constará de um conjunto de atividades: brainstorming, análise e reflexão de textos sobre conceções de ética, valores e questões éticas problemáticas, palestras, powerpoint, filme, textos com opiniões de vários cientistas acerca destas temáticas. A ação docente, para além de proporcionar aos alunos conhecimentos, deve ser também direcionada para o desenvolvimento de atitudes ético-morais, essenciais na formação integral dos discentes. Skillen (1997) sublinha que é fundamental que o professor adote uma prática docente que implique os alunos em atividades de cariz moral que visem a prática de valores.
Educação inclusiva : formação em contexto de educadores de infância e professores dos ensinos básico e secundário
(2017) Gaspar, Hélia Pires Feliciano; Antunes, Roque Rodrigues, orient.
O sistema educativo português integra no seu seio (quase) todas as crianças, adolescentes e jovens em idade escolar, designadamente aqueles com necessidades educativas especiais, de carácter permanente. Esta é uma conquista positiva da nossa história recente. No entanto, esta situação desafia as escolas a darem uma resposta de qualidade a todos e cada um dos indivíduos da população estudantil, capaz de possibilitar o seu desenvolvimento integral, de forma a poderem contribuir para uma sociedade mais justa, equitativa e democrática. A integração é, na verdade, um passo em frente, urge agora, a partir do reconhecimento da heterogeneidade, diversidade e pluralidade de interesses destes estudantes, conseguir efetivar uma educação verdadeiramente inclusiva que pressuponha a diferenciação pedagógica. Para tal, educadores e professores necessitam de melhorar o seu desempenho profissional, promovendo competências pessoais e profissionais assentes no paradigma da educação inclusiva. Assim, surgiu a questão geral de investigação que orientou este trabalho de projeto: que contributo pode dar a equipa da Sala Multifunções para o desenvolvimento profissional dos educadores/professores do ensino regular na promoção da educação inclusiva? Para dar resposta a esta questão fez-se uma revisão da literatura sobre integração e educação inclusiva, necessidades educativas especiais, diferenciação pedagógica e desenvolvimento profissional docente, fundamentadora desta investigação. A nossa reflexão sobre esta problemática e um questionário por escrito com perguntas abertas permitiram-nos saber a disponibilidade de educadores e professores para se envolveram na procura das melhores formas de resolução do problema. Inventariadas as dificuldades, foi também sugerida a forma de as ultrapassar: uma oficina de formação integrada no contexto em que trabalham educadores e professores. Neste sentido, as expectativas sobre os resultados a obter com esta formação, nomeadamente o impacto desenvolvimental nos seus participantes, são grandes, na medida em que há um conjunto de interessados em dar o seu contributo para que a instituição educativa possa responder aos desafios que lhe são colocados.
Estratégias de supervisão pedagógica para uma escola reflexiva
(2017) Lima, Cândido Adérito Costa; Antunes, Roque Rodrigues, orient.
Colocada no epicentro de um vasto processo transformacional por que passam o mundo e a sociedade, a escola atual vê-se confrontada com a necessidade de estabelecer opções: regenerar-se e dar uma resposta eficiente aos desafios que lhe são colocados, antecipando-se aos acontecimentos, repensando-se a si mesma ou entrar num processo de cristalização, acomodamento e estagnação, não renovando as suas propostas, as suas ideias e a sua visão, atuando apenas de uma forma reativa. Pensando sobre si própria, questionando-se sobre os seus pilares e fundamentos, equacionando, na assunção de um novo paradigma, novas práticas e soluções para os problemas, traçando, com visão estratégica, objetivos a longo prazo, tal como sugerem os defensores da escola reflexiva, a escola poderá encontrar o seu mais profundo sentido e projetar o seu futuro de uma forma promissora, estando mais habilitada para cumprir mais eficazmente a sua missão: educar e promover aprendizagens em contextos de grande mudança, incerteza e complexidade. A implementação de uma escola pensante implica uma formação reflexiva dos professores, orientada holisticamente para um desenvolvimento e uma aprendizagem contínuas, processo no qual aprender a aprender se torna imperativo. Assim entendida, esta comunidade de aprendizagem (Alarcão, 2009) remete-nos para uma supervisão pedagógica que abrange toda a escola, não se cingindo ao imediato e ao observável, estendendo-se, caleidoscopicamente, a toda a instituição, num olhar profundo sobre si mesma. Decorrendo desta conceptualização da escola, foi concebido este trabalho com o objetivo geral de dar resposta à seguinte questão: como realizar a supervisão pedagógica no quadro de uma escola reflexiva? Fruto da investigação realizada, concluímos que a implementação de uma escola reflexiva e de um novo tipo de supervisão pedagógica são dificultadas por diversos obstáculos, cuja remoção requer uma grande mobilização de todos os atores educativos e uma rutura de paradigma conducente à afirmação dos professores enquanto práticos reflexivos. Com o propósito de dar resposta ao problema suscitado, foi delineado um projeto de intervenção, apontando-se para a dinamização de uma oficina de formação, na convicção de que, por essa via, com grande potencial formativo, se poderá dar solução ao problema encontrado, apostando na possibilidade de se promover e exponenciar a reflexividade docente e abrir caminho para novas oportunidades de crescimento profissional, na certeza de que tal caminhada, ainda que não sendo linear e isenta de dificuldades, poderá culminar num alargar de horizontes tão gratificante quanto inadiável.
Facebook e inovação pedagógica : um projeto de autoformação
(2013) Camacho, Maria do Céu Pereira Machado e; Antunes, Roque Rodrigues, orient.
A investigadora fixou o objetivo de se atualizar a nível profissional, por autoformação. Considera ser relevante para o ensino que se aposte em estratégias /atividades inovadoras sob um ponto de vista pedagógico, assentes nas novas tecnologias. Neste contexto, a questão de partida foi: como pode a docente inovar na sua prática pedagógica com impacto no desenvolvimento das suas competências digitais e profissionais? Pode inovar, explorando, a nível educativo, as caraterísticas de uma rede social como o Facebook, que é intuitiva e permite o acesso por computador. Além disso, aposta na natureza ubíqua, desenhada para Tablet ou telemóvel, em mobilidade. Possibilita a comunicação síncrona e assíncrona. Pode ser rentabilizada em dois níveis: no da Web 1.0, para pesquisa e arquivo; e no da Web 2.0, para criação/cocriação. Nesta investigação, o paradigma da Web 2.0 facultou a conceção de uma Wiki e de outros produtos criativos. Sendo inábil em tecnologia digital, a docente investigadora pretendeu inverter a situação ao começar pelo Facebook, que se revelou uma forma muito pragmática de ir aprendendo, paulatinamente, a operar outras ferramentas digitais e de consolidar uma autoformação em espiral ascendente. O Trabalho de Projeto, de que ora se lavra este relatório, seguiu a metodologia de investigação-ação, pelo modelo de Whitehead (1989). Foram cinco fases distintas: desde a identificação do problema até à sua superação, passando pelas fases intermédias de planificação do trabalho e de implementação. A última fase foi a reformulação, isto é, a planificação do ano letivo seguinte, com base na experimentação anterior e nos resultados obtidos. Dos resultados obtidos, destacam-se os seguintes: os discentes empenharam-se nas inovações digital e pedagógica porque compreenderam que a docente as concebeu para eles e eram adequadas às suas capacidades; elucidaram a docente, quando esta teve dúvidas de ordem digital; aprovaram o método eclético que concilia o tradicional com o moderno, sem exageros; apreciaram que a docente se implicasse, conferindo um cunho pessoal às aulas; aceitaram bem a entrada do Facebook em meio escolar, com a associação do telemóvel, para partilha de informação e de conhecimento; o Facebook ajudou a docente a desenvolver as aprendizagens tecnológicas e a comunicar com os alunos; os intervenientes reconheceram que podem criar produtos propositadamente para exibir na página, entrando portanto, na Web 2.0.
Facilitação do processo de ensino aprendizagem na educação visual pela utilização das novas tecnologias
(2014) Sousa, Maria Márcia Pimenta Teixeira de; Antunes, Roque Rodrigues, orient.
As Tecnologias de Informação e Comunicação vieram introduzir a necessidade de novas aquisições e constantes atualizações na profissão de professor. Em consequência da evolução e do grande avanço tecnológico e científico, o sistema educativo teve a necessidade de alterar a sua estrutura, para poder integrar as novas Tecnologias de Informação e Comunicação, vindo estas a assumir um papel relevante na vida escolar dos alunos e dos professores. Em linha com esta realidade, coloca-se-nos a questão: que formação contínua necessita o professor de Educação Visual para utilizar as novas tecnologias de modo a facilitar o processo de ensino aprendizagem nas Artes Visuais? Felizardo (2012) salienta que é através dos colegas numa atitude de colaboração, investigação, de reflexão e de investigação-ação, que os professores se podem formar e habilitar na formação das TIC. Conscientes desta necessidade, apresentamos um projeto de formação contínua que tem como campo de análise, a formação de professores centrada nas suas práticas pedagógicas, através da colaboração e reflexão sobre a ação, de modo a dotar os professores de competências a nível das Tecnologias de Informação e Comunicação, designadamente, no que se refere à exploração e produção de conteúdos e atividades interativas no ensino e aprendizagem. Pretende-se alcançar estes objetivos através da implementação de uma oficina de formação, por forma a que os professores adquiram conhecimentos e utilizem meios tecnológicos de apoio à aprendizagem dos seus alunos e reflitam sobre ação na integração das TIC na área disciplinar da Educação Visual. Os professores inquiridos revelaram grandes expectativas em relação ao trabalho e às competências que podem vir a obter com a realização desta oficina de formação, tendo manifestado grande interesse e disponibilidade para participar nesta formação nas TIC com incidência nos conteúdos específicos da Edução Visual.
Uma formação contínua de professores de Português adequada para a melhoria da competência escrita dos alunos
(2013) Soares, José Carlos Ferreira; Antunes, Roque Rodrigues, orient.
Na sequência de uma profunda reflexão sobre o ensino da língua materna, os novos Programas de Português do ensino básico trouxeram consigo alterações no que concerne ao ensino explícito das competências específicas da língua. No âmbito da competência escrita, compreende-se nestes programas uma orientação bem definida, e fundamentada nas teorias de análise psicolinguística assumidas na definição de um modelo de ensino explícito da escrita. As orientações dos novos Programas de Português quanto a esta competência da língua, apesar de evidentes, não têm sido bem compreendidas por muitos docentes, que continuam a ensinar a escrita com base em conceitos inadequados e numa lógica de produto. Assim sendo, colocámo-nos a pertinente questão: que formação contínua de professores de Português é necessária / mais adequada para levar os alunos a assimilar explicitamente processos de redação que lhes possibilite um domínio eficaz da expressão escrita? Encontrámos uma possível resposta a partir da (re)definição de dois conceitos essenciais: a formação contínua como processo inerente ao desenvolvimento profissional docente; a aprendizagem da competência escrita, que acontece através de processos cognitivos, motivada por uma funcionalidade primeiramente social. Apresentamos, nesse seguimento, um projeto de formação que se concretizará através da implementação de uma oficina de formação que pretende: esclarecer os professores de Português acerca da aprendizagem e ensino da escrita; capacitá-los no sentido de ensinarem explicitamente a escrita com base na compreensão desses conceitos e das motivações socioafetivas que a envolvem, bem como na inter-relação que a escrita mantém com as outras competências da língua; desenvolver e partilhar materiais pedagogicodidáticos que vão de encontro a essas finalidades. Após um levantamento da formação oferecida aos docentes de Português nos últimos anos pelo(s) centro(s) de formação da área geográfica envolvente, realizámos um questionário dirigido aos mesmos professores acerca do impacto que essa formação exerceu sobre eles, bem como acerca do processo de ensino da escrita desenvolvido nas escolas. A grande maioria dos professores demonstrou não estar familiarizada com alguns conceitos importantes e considerou bastante pertinente a ativação de uma formação neste campo.
Formação de docentes do ensino regular para a promoção das aprendizagens dos alunos com necessidades educativas no 1.º ciclo
(2014) Teixeira, Maria De Fátima Barroso Alves; Antunes, Roque Rodrigues, orient.
A escola atual encontra-se perante o desafio de responder com equidade às necessidades educativas de uma população cada vez mais heterogénea, onde se adote um modelo de atendimento adequado a cada um. Neste contexto, consideramos os alunos, os professores e os encarregados de educação elementos chave de todo o processo, sobre os quais recaem responsabilidades acrescidas na concretização de uma educação inclusiva. É de salientar que a inclusão de todos os alunos nas salas de aula, englobando aqueles que têm necessidades educativas especiais, ainda é uma preocupação para muitos professores. Neste sentido, este trabalho de projeto tem como objetivo principal encontrar resposta para a seguinte questão: Que formação fornecer aos docentes do ensino regular para a promoção das aprendizagens dos alunos do 1.º ciclo com NEE? Segundo Sanches (1995), é imprescindível uma formação que opte por um modelo de professor-investigador, quebrando-se assim a “distância entre a teoria e a prática e [que encoraje] os professores a tornarem-se práticos de resolução de problemas” (p. 35). Para dar resposta à questão supracitada, organizou-se um projeto de intervenção, que tem como suporte a implementação de uma oficina de formação que pretende esclarecer os professores de alunos com necessidades educativas especiais acerca da aprendizagem destes, de modo a capacitá-los no sentido de tornarem a inclusão escolar uma realidade cada vez mais eficaz. Pretende-se promover uma formação que enfatize o trabalho interpares, e o suporte teórico-prático em contexto, baseada na reflexão sobre as práticas, focalizada nos problemas correntes, e realizada a partir dum trabalho de equipa e de partilha coletiva. Perspetiva-se assim que os resultados a obter com esta formação, particularmente o impacto desenvolvimental nos seus participantes sejam bastante significativos. O trabalho empírico levado a cabo consistiu numa entrevista aos docentes do 1.º ciclo que trabalham com alunos NEE. Os principais resultados deste trabalho apontam que os entrevistados demonstraram disponibilidade para participarem numa oficina de formação, sentem necessidade de aprofundamento dos conhecimentos sobre inclusão, para o desenvolvimento de atividades que fomentem a partilha e a colaboração, enquanto estratégia fomentadora do desenvolvimento profissional e do sucesso educativo. Palavras-chave: Desenvolvimento profissional docente, Alunos com necessidades educativas especiais, Aprendizagem no 1.º ciclo (Literacia).
Formação de docentes para a transição de alunos com necessidades educativas especiais entre o 1.º e 2.º ciclos
(2014) Teixeira, Sílvia Maria Moreiras Goncalves; Antunes, Roque Rodrigues, orient.
Face à mudança de paradigma exigido por um mundo cada vez mais globalizado, onde o conceito de distância se relativizou, mas, ao mesmo tempo, o risco de exclusão se acentuou, a educação enfrenta novos desafios no sentido de ser elemento catalisador das mudanças sociais, económicas e políticas, atuando como promotora do desenvolvimento humano, proporcionando oportunidades a todos aqueles que buscam uma melhoria de vida. Assim, as escolas veem-se confrontadas com novos papéis que voluntária ou involuntariamente têm de desempenhar, provocando tensões entre os diferentes atores do processo educativo. A inclusão vem, nesta perspetiva, abrir algumas janelas para acolher e integrar as mudanças que estão a ter lugar, de modo a que a educação cumpra o seu desígnio. Os momentos de transição entre ciclos, sobretudo entre o 1.º e o 2.º, são vistos como problemáticos e indutores de situações de tensão e de stress que podem redundar no insucesso escolar dos alunos. As organizações educativas, em particular as escolas agrupadas, devem, por isso, estar atentas, e desenvolver práticas de articulação curricular que atenuem os efeitos desfavoráveis que estas fases de mudança acarretam. Daí a pertinência de elaborar este projeto o qual tem por base responder à seguinte questão: Que formação para os docentes potenciadora de uma transição adequada entre o 1.º e 2.º ciclos dos alunos com Necessidades Educativas Especiais? A conjugação de uma formação de tipo clínico, assente numa oficina de formação, para a qual existem grandes expectativas, baseada na articulação entre a prática e a reflexão sobre a prática (Perrenoud, 1991), e uma formação de tipo investigativo, que confronte os professores com a produção de saberes pertinentes (Elliott, 1990), revela-se de grande utilidade. A investigação, que agora se apresenta, teve como propósito conhecer a representação que os docentes do Agrupamento possuem sobre esta problemática, identificar práticas efetivas que suavizem a integração dos alunos nos ciclos de ensino subsequentes, mas também provocar uma reflexão participada que envolvesse os intervenientes nos processos de articulação passíveis de se implementar nas escolas do 1.º e 2.º ciclos que tomámos como objeto de estudo. Os resultados obtidos apontam para um défice de práticas que atenuem os efeitos dessa passagem e a necessidade de os colmatar.
Uma formação de professores para a promoção das aprendizagens dos alunos institucionalizados integrados no ensino regular
(2014) Chaves, Manuela Maria Teixeira Delgado; Antunes, Roque Rodrigues, orient.
A institucionalização de crianças/jovens com Necessidades Educativas Especiais inseridos no ensino regular tem sido uma problemática discutida ao longo dos tempos, umas vezes com maior outras com menor ênfase. Atualmente continua a ser uma questão debatida nas escolas, no sentido de conseguir proporcionar um ensino de qualidade para todos os alunos, mesmo os que apresentam particularidades distintas, alcançando assim uma Escola Inclusiva, uma Escola para Todos. A presente investigação pretende responder à questão: Como formar professores para a promoção das aprendizagens das crianças/jovens institucionalizados que venham a integrar o ensino regular? Neste sentido, para encontrar resposta à questão, foi concebida uma oficina de formação, que pretende promover o trabalho interpares dos professores do 1.º ciclo do Agrupamento a que pertencemos, que propicie o desenvolvimento profissional dos docentes participantes transformando a sua prática quotidiana. O professor não pode viver isolado. Vive inserido num determinado contexto que é muito útil para o seu desenvolvimento profissional. Nas ações a desenvolver durante esta oficina de formação estão incluídas apresentação partilhada das conceções que os professores têm acerca da institucionalização. Cada docente exporá as suas problemáticas. Formar-se-ão grupos de formação e de acordo com essas problemáticas, dando-se primazia ao trabalho em grupo. Far-se-ão recolhas de sugestões/experiências vividas com esses alunos para se poder ter em consideração as tarefas a desenvolver. Propõe-se a construção de materiais/instrumentos (grelhas, portefólios, powerpoints, prezis, uso dos recursos da escola virtual e jogos educativos). Realizar-se-á ainda planificação conjunta, fóruns de discussão, painéis sobre trabalho colaborativo, observação de aulas interpares, exploração de tarefas de investigação, análise dos programas de acordo com as metas de aprendizagem, partilha de experiências e reflexão conjunta. Desta forma, há grandes expectativas na envolvência dos professores neste projeto de tal modo que todos consigam rever e reformular as suas próprias práticas letivas, levá-las à discussão entre colegas, resolvendo problemas conjuntamente.
Formação de professores/educadores para a articulação entre o ensino pré-escolar e o 1.º ciclo de alunos com NEE
(2014) Morais, Filomena Maria Mesquita Ferreira; Antunes, Roque Rodrigues, orient.
Na sociedade atual observamos a integração de alunos com NEE em regime escolar normal, verificando-se a existência a nível educativo de um conjunto de limitações que o professor encontra relativamente às políticas educativas, organização da escola, organização do currículo, recursos/apoios humanos e materiais, o que poderão levar à desmotivação da sua prática educativa e /ou ao insucesso. A inclusão de crianças com Necessidades Educativas Especiais é uma questão debatida no verdadeiro sentido de conseguir facultar um ensino de qualidade para todos os alunos, mesmo os que apresentam características distintas. Assim, as escolas de hoje, têm de desempenhar novos papéis voluntária ou involuntariamente, provocando tensões entre os diferentes atores do processo educativo, abrir algumas brechas para acompanhar e integrar as mudanças, daí a necessidade de se desenvolver um bom processo de articulação curricular que assente na criação de um sistema organizado de ação, gerador de um processo de influência entre elementos com base numa comunicação eficaz, uma vez que os momentos de transição entre ciclos, são vistos como problemáticos e indutores de situações de tensão e de stress que podem resultar muitas vezes na desmotivação e insucesso escolar dos alunos. Pelo que é pertinente e de extrema importância delinear-se uma formação/projeto que responda à seguinte questão: Que formação de professores/educadores fazer conducentes à aquisição de competências no sentido da articulação entre o ensino pré-escolar e o 1.º ciclo de alunos com NEE? A investigação, que agora se apresenta, teve como propósito conhecer a representação que os docentes do Agrupamento possuem sobre esta problemática, identificar práticas efetivas que suavizem a integração/inclusão dos alunos logo desde a primeira etapa de escolaridade e o ciclo de ensino seguinte,envolvendo todos os intervenientes no processo de articulação, numa atitude reflexiva e de trabalho colaborativo (entre pares),com finalidade de obter respostas proativas, passíveis de serem implementadas nas escolas do pré-escolar e do 1.º ciclo. Os resultados obtidos, após análise de conteúdo dos dados recolhidos mediante entrevista aos educadores e professores apontam para um défice de práticas que atenuem os efeitos dessa passagem e a necessidade de os colmatar, pelo que se delineou uma formação assente numa oficina de formação, para a qual existem grandes expectativas por parte de educadores e professores deste agrupamento.
Formação em contexto, revitalizadora de aprendizagens pessoais, profissionais e organizacionais
(2013) Rodrigues, Deolinda Maria Gameiro; Antunes, Roque Rodrigues, orient.
Muito se tem teorizado sobre a formação contínua dos professores e a sua implicação no desenvolvimento pessoal e profissional dos docentes, tendo sempre presente as necessárias melhorias no sistema educativo. Entre a dimensão teórica que nos reconforta pela quantidade de saberes acumulados ao longo dos anos e a dimensão prática que se esvanece frequentemente na inércia e rotinas diárias dos professores fica a ausência de uma formação contínua adequada às verdadeiras necessidades dos seus profissionais. Falta proporcionar o encontro mais sistemático entre teoria e prática em contexto, ou vice-versa, numa simbiose perfeita de sentidos para que a formação se torne essencial e determinante na prática diária do professor. A reflexão e o profundo questionamento sobre esta temática colocaram-nos diante de uma questão extremamente pertinente: que formação contínua em contexto proporcionar aos docentes, promotora de aprendizagens (pessoais, profissionais, organizacionais) e da melhoria dos resultados escolares num Agrupamento de Escolas? As respostas estão implícitas na formulação do tema do presente trabalho: (i) a formação em contexto permite revitalizar aprendizagens pessoais, profissionais e organizacionais; (ii) (re)pensar e (re)dinamizar as dinâmicas de trabalho entre professores, bem como criar novas dinâmicas organizacionais, procurando desenvolver saberes e competências individuais que devidamente aproveitados farão da escola um espaço de trabalho agradável, onde a partilha, o trabalho colaborativo e reflexivo melhorarão naturalmente as práticas do quotidiano escolar. Efetuou-se um levantamento das ações realizadas pelos docentes do agrupamento e verificou-se que maioritariamente se faziam fora do âmbito disciplinar, constrangimento apontado pela falta de formações específicas nas áreas disciplinares. Esta e outras questões foram validadas a partir das entrevistas semiestruturadas realizadas a docentes do agrupamento que confirmaram existir no contexto escolar oportunidades de aprendizagem desaproveitadas. Partindo das fundamentações necessárias, quer a partir dos dados, quer a partir de um quadro concetual teórico, quer ainda da opinião muito favorável das professoras entrevistadas, propomos um projeto de formação pró-ativo concebido para um agrupamento de escolas que contribua para a melhoria das práticas letivas.
A indisciplina nos cursos de educação e formação e a formação de professores
(2014) Gonçalves, Célia Magda Berenguer; Antunes, Roque Rodrigues, orient.
O alargamento da escolaridade obrigatória e a necessidade de oferecer novas e diferenciadas oportunidades de formação aos jovens que se encontram em risco de exclusão escolar e social levou à implementação dos Cursos de Educação e Formação, no sentido de promover a qualificação profissional e a inserção no mercado de trabalho e na vida ativa. O contacto com este público estudantil tão heterogéneo, com percursos escolares tão irregulares, revelando problemas graves de indisciplina, dentro e fora da sala de aula, leva-nos a refletir acerca da falta de preparação que os professores têm para lidar com comportamentos disruptivos e violentos, por parte de jovens para quem a escola deixou de fazer sentido há muitas repetências atrás, impedindo que a aprendizagem aconteça e provocando um grande desgaste emocional nos professores que lecionam estes cursos em particular. Assim sendo, perante a falta de formação contínua, especificamente orientada para a problemática da indisciplina, nos Cursos de Educação e Formação, colocámos uma questão de investigação fundamental - Que formação devemos proporcionar aos professores para lidar com a indisciplina nos cursos CEF? - que tentamos responder com a apresentação um projeto de formação, que terá como foco central o problema da indisciplina e a análise deste novo perfil de aluno que obriga à existência de respostas diferenciadas. Pretende-se, igualmente, através de atividades práticas e de hétero e autorreflexão, o desenvolvimento de competências pessoais e profissionais nos professores, identificando fatores intrínsecos e extrínsecos que possam condicionar a relação pedagógica, entre professor e aluno, no sentido de encontrar respostas para prevenir e/ou remediar os problemas de indisciplina com que o professor lida diariamente. A pertinência e a necessidade deste trabalho de projeto, que deverá ser concretizado com a implementação de uma oficina de formação, nasce também da reflexão acerca das minhas práticas letivas, baseado essencialmente em muito trabalho empírico, por um lado, enquanto professora de CEF e, por outro, com base em inquéritos realizados a alunos que frequentam os CEF e aos seus professores, cujos resultados remetem para a ausência de competências relacionais e pessoais, que acabam por obstaculizar a relação pedagógica e por minar, ainda mais, um relacionamento que se quer empático e potenciador de um clima em que o ensino e a aprendizagem aconteçam.
O jogo didático e a formação de professores de eletrotecnia/eletrónica
(2014) Costa, José Feliciano Félix da; Antunes, Roque Rodrigues, orient.
Na procura de proporcionar uma melhoria no processo de ensino-aprendizagem dos professores de eletrotecnia/eletrónica, diversificando os recursos e inovando a sua prática, partimos da seguinte questão inicial: Que formação fornecer aos professores de eletrotecnia/eletrónica, no sentido de utilizarem o jogo, nas suas disciplinas, de forma didática? A resposta, que encontramos, após verificarmos a necessidade de formação contínua neste âmbito, foi propor uma oficina de formação, que procurasse responder ao seguinte objetivo: Formar professores de eletrotecnia/eletrónica, no sentido de utilizarem o jogo, nas suas disciplinas, de forma didática. Assim começamos por fundamentar este projeto, com a teoria de autores e pedagogos que estudaram o lúdico/Jogo didático e as repercussões positivas no processo de ensino aprendizagem. Entendendo a didática como a arte de ensinar com método os princípios de uma ciência ou as regras e preceitos de uma arte, revisamos alguns conceitos e fazemos algumas reflexões que ajudam a enquadrar esta ferramenta didática. Abordamos ainda aspetos legislativos, relativos à formação profissional docente, e o seu enquadramento no âmbito da área técnica de eletrotecnia/eletrónica.

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Percorrer Mestrado em Ciências da Educação na Área de Especialização em Supervisão Pedagógica e Formação de Formadores por autor "Antunes, Roque Rodrigues, orient."

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